一、對教學模式的認識最早給教學模式做界定的是美國學者喬伊斯和韋爾，其界定內容為：試圖系統(tǒng)地探討教育目的、教學策略、課程設計和教材，以及社會和心理理論之間的相互影響的、以設法考察一系列可以使教師行為模式的各種可供選擇的類型。教學模式是一種媒介，不僅在理論上具有極強的邏輯性，而且還有助于指導實踐，它是溝通理論和實踐的中介，是教學專業(yè)化的基礎。

　　教學模式不僅僅是為了達到具體的教育教學目標和學生的技能和知識的學習，更重要的是促進學生的發(fā)展，便于學生掌握良好的學習策略，提高學習效率和學習能力。

　　教學模式的設置，需要考慮教育自身和教育者以及受教育者的情況。此外，教學模式的發(fā)展還需要學者的研究更需要一線教育者的探究，研究 1、5"理、思想、情感與環(huán)境之間的相互作用。一種新的教學模式的產生，勢必會存在適應的問題，教師要遵照模式的旨意，靈活運用。此外教師還要正視和理解產生不適感的學生。幫助學生適應新的學習環(huán)境和氛圍，為學習不適者提供特別的幫助和保護性練習，以促進全體學生的發(fā)展。教學模式雖具有模式化傾向，但這也僅是形式方面，教育模式同時具有靈活性的特點，試圖適應學生的個體和群體差異。二、美國教學模式概述美國學者根據(jù)教學模式是指向人類自身的還是指向人類的學習，把它們分成了四大類：信息加工類、社會類、個體類、行為系統(tǒng)類。信息加工模式就是按認知方式和認知發(fā)展調整教學；社會模式以不同的思想和個性相互作用產生的協(xié)同作用為依據(jù)；個體模式試圖幫助學習者把握他們自己的成長；行為模式建立教學順序，即調節(jié)學習速度、任務難度及先前的成績的能力。

　　(一)信息類模式信息加工模式的學者們的共同目標是幫助學生成為更有能力的學習者，教學的科學最終是要揭示大腦記憶、學習、思維、創(chuàng)造等的機制。_2 此模式對于自我和社會學方面均有意義和價值。信息加工類模式包括歸納思維模式、概念獲得模式、圖文歸納模式、科學探究及其訓練模式、記憶模式、講授模式。

　　著重介紹共同研討模式。該模式運用比喻的活動進行信息的加工，滲透著我們追求的創(chuàng)新的因素。

　　共同研討模式首先是應用于工業(yè)背景中的“創(chuàng)造群體”，由w ·戈登(1961)將其改編而應用于中小學教育中。這種模式旨在于幫助人們在問題解決、寫作活動中打破常規(guī)，從更廣泛的領域中獲得更新的視角。戈登認為該模式建立在四種假設上：創(chuàng)新，首先只是作為我們日常工作和閑暇生活的一部分，其方法只是用來幫助我們提高解決問題的能力和增強創(chuàng)新性的表達能力、人際溝通的能力以及對社會關系的洞察力等。其次，創(chuàng)新過程一點也不神秘。第三、創(chuàng)新在所有的領域—— 藝術、科學和工程技術——都是相似的，而且他們都依賴于同一種根本的智力活動過程。第四個假設是：個人發(fā)明和集體發(fā)明(創(chuàng)造性思維)是極為相似的。其中重要的是比喻活動，包括以下三個重要的概念：直接類比法、擬人類比法、簡明矛盾修辭法。

　　有兩種教學方法或教學模式，是以共同研討法程序為基礎的。其中之一創(chuàng)新事物，另外一個把陌生的事物熟悉化。創(chuàng)新事物的結構包括六個階段：

　　描述當前狀況、直接類比、擬人類比、簡明矛盾、直接類比、初始任務的復查。把陌生的事物熟悉化包括七個階段：真實輸入、直接類比、擬人類比、對類比進行比較、解釋不同點、再研究、產生類比。

　　該模式是由教師引導開始，但是學生享有充分的自由權，教師要促使學生產生能夠進行創(chuàng)新反應的心理狀態(tài)，教師自己也必須用非理性的觀點去鼓勵那些不夠積極的學生投入到有助于打破固有思維方式的狀態(tài)中。教師對學生起示范作用，他們必須學會接受不同的事物和學生所有的反應，保證學生自由地表達觀點，而不會有壓力。

　　在把陌生的事物熟悉化中，教師應避免過早草率的分析。我們還要解釋和總結學習活動的過程以及學生解決問題的行為。該模式中大多數(shù)小組需要一個熟悉共同研討程序的人來領導，支撐實踐創(chuàng)新的實驗室也是必要的。班級需要提供一個學生的學習空間和學習環(huán)境，尊重學生的創(chuàng)新性。此外需要建立小規(guī)模的團體。

　　此模式利于增強群體凝聚力，因為個人發(fā)明和集體發(fā)明是極為相似的，此模式還利于增強問題解決的能力，學會比喻思維的能力，還利于學會增強學生的自尊、冒險精神和學生的課程學習的成就感。

　　(二)社會類教學模式社會模式，強調人的社會屬性、如何習得社會行為及社會交往如何提高人的學習能力。社會類教學模式利用合作產生的整合能量來構建學習型群體。

　　在教學中主張，“課堂管理”實際上就是在教室中創(chuàng)造一種合作的關系。積極校園文化的形成過程就是一種人際影響和關系整合的過程，一種有利于學習活動規(guī)范形成的過程。我們能夠設計出需要社會交往的任務來增強學習能力。社會類教學模式包括合作學習模式、價值觀學習模式。在此，重點介紹價值觀學習中的角色扮演。

　　角色是“情感、言語、行為的模式化結果，是與他人有關的獨體的習慣性方式”。角色扮演則是為人們提供一種獨特的情境。通過這種情境，幫助人們學習解決個人和社會的問題。角色扮演從學生生活中的問題情境開始，然后探究價值觀是如何驅動行為的，從而提高學生關于價值觀的認識。角色扮演建立的基礎是個人和社會雙重取向。角色扮演學習過程包括以下幾個假設：角色扮演主張建立在經(jīng)驗基礎上的學習情境，可以引發(fā)學生的情感，情感和思想能由群體產生并融合進意識之中，同伴群體的機體反應能夠產生新的思想，為學生的發(fā)展和變化提供指導。通過對自發(fā)的角色扮演的分析可以將涉及個人的態(tài)度、價值觀及信念體系的潛在心理過程帶入意識層面。

　　該模式包括九個階段：小組準備活動、挑選扮演者、安排場景、組織觀眾、表演、討論和評價、重新表演、討論和評價、分享經(jīng)驗和總結。要注意角色扮演階段中的研究重點和問題情境的資源。其中研究重點包括：情感、態(tài)度、價值觀和看法，解決問題的態(tài)度和技能。問題情境的資源：學生發(fā)展階段、性別、種族或社會經(jīng)濟狀況、價值觀問題、情感困擾、劇本或游戲中的角色、麻煩情境、社會問題、社區(qū)問題。

　　教師負責引導學生從一個階段過渡到另一個階段，但是大部分內容由學生決定。學生能自由地表達思想感情。師生之間是平等信任的關系。教師是反應與支持者，但同時他們也是指導者。教師對于學生的反應及建議應以一種非評價的方式接受。并且?guī)椭鷮W生研究問題情境的不同方面，認識比較不同的觀點。教師還應提高學生對自己的觀點和情感的認識。教師應強調可以用不同的方法扮演同一個角色，要讓學生明白可以用多種方法解決同一問題。角色扮演可用于對個人價值觀和行為的分析和人際(個人)問題的解決，其教育功能表現(xiàn)在對有關社會問題：價值觀念的知識獲得和有鋤于學習者能夠輕松地表達個人觀點和移情能力的培養(yǎng)。