【摘要】 隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)地位的不斷提高，漢語(yǔ)越來(lái)越多的成為西方國(guó)家大力推崇的第二外語(yǔ)之一。信息時(shí)代資源獲取的便捷，也使得越來(lái)越多的國(guó)際友人了解到了現(xiàn)代中國(guó)，并紛紛主動(dòng)的學(xué)習(xí)中文、了解中華文化，希望來(lái)到中國(guó)這個(gè)未來(lái)的國(guó)際市場(chǎng)學(xué)習(xí)、工作和生活。然而由于種種原因，各國(guó)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)程和推廣程度不一，漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)的發(fā)展?fàn)顩r也參差不齊，這意味著我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)還任重道遠(yuǎn)。筆者利用參加2011-2012學(xué)年吉林大學(xué)與瑞典林奈大學(xué)交換學(xué)習(xí)項(xiàng)目的契機(jī)，本著對(duì)外漢語(yǔ)人的職業(yè)敏感，在瑞典當(dāng)?shù)厮鸭舜罅康�，關(guān)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的材料和信息。對(duì)韋克舍當(dāng)?shù)氐恼w漢語(yǔ)教學(xué)情況進(jìn)行了調(diào)查和研究，并在林奈大學(xué)開設(shè)了第一個(gè)小有影響力的漢語(yǔ)課堂。本文通過搜集瑞典漢語(yǔ)教學(xué)普遍情況的信息，以林奈大學(xué)漢語(yǔ)課堂為主體進(jìn)行研究和調(diào)查，并通過書信往來(lái)和網(wǎng)絡(luò)采訪瑞典漢語(yǔ)教學(xué)專家，提出了針對(duì)瑞典成人漢語(yǔ)教學(xué)在課堂中需要注意的教學(xué)方法和策略，以引起業(yè)內(nèi)人士的關(guān)注，為今后從事瑞典漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的同仁們提供借鑒。本文結(jié)構(gòu)如下：第一章為緒論部分，主要介紹本文調(diào)查背景、調(diào)查目的、意義、對(duì)象、內(nèi)容和方法；第二章從韋克舍以及林奈大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的歷史和現(xiàn)狀入手，總結(jié)出了韋克舍漢語(yǔ)教學(xué)的三大困境；第三章從前期準(zhǔn)備、中期宣傳，到課程的選題和課堂效果反饋，總結(jié)得出了瑞典林奈大學(xué)漢語(yǔ)課堂的綜合效果，進(jìn)而討論了瑞典母語(yǔ)使用者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和優(yōu)劣；第四章：結(jié)合漢語(yǔ)課堂的反思，針對(duì)當(dāng)?shù)鼐用窈蛧?guó)情特點(diǎn)，提出了瑞典漢語(yǔ)教學(xué)的幾點(diǎn)建議；最后一章結(jié)語(yǔ)，總結(jié)本文的內(nèi)容以及不足之處。

【關(guān)鍵詞】 對(duì)外漢語(yǔ)； 課堂教學(xué)； 瑞典林奈大學(xué)；

第一章 緒論

1.1 調(diào)查背景

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展和對(duì)外市場(chǎng)的逐漸開放，西方國(guó)家漸漸意識(shí)到了中國(guó)作為未來(lái)國(guó)際市場(chǎng)的廣闊前景，越來(lái)越多的外國(guó)友人因此來(lái)到中國(guó)學(xué)習(xí)、工作和生活。不管是在國(guó)際上還是中國(guó)境內(nèi)，對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的需求也隨之越來(lái)越強(qiáng)烈，加上近年來(lái)中國(guó)政府對(duì)于中華文化推廣的大力支持，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)已經(jīng)逐漸在海內(nèi)外形成了一定規(guī)模。在當(dāng)代漢學(xué)研究日漸多元化的學(xué)術(shù)研究氛圍下，漢語(yǔ)課程已經(jīng)成為越來(lái)越多的西方國(guó)家，除英語(yǔ)以外的第二語(yǔ)言課程首選。瑞典教育部門也開始逐漸將注意力投入漢語(yǔ)教學(xué)，并督促國(guó)家政府當(dāng)?shù)貥O力推廣漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，從而方便更多的在校學(xué)生，把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的課程之一。

由于瑞典地處北歐而非歐洲大陸，母語(yǔ)為瑞典語(yǔ)，而非英語(yǔ)、德語(yǔ)或者西班牙語(yǔ)，對(duì)于瑞典境內(nèi)的漢語(yǔ)教學(xué)，國(guó)內(nèi)學(xué)者們的普遍調(diào)查還有待繼續(xù)深入，整體研究也還停留在一個(gè)不夠細(xì)致和全面的階段。有記載的早期對(duì)瑞典漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行研究的學(xué)者中，李明（1999，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)）將瑞典漢學(xué)，從上個(gè)世紀(jì)初高本漢先生的漢學(xué)研究開始，一直到本世紀(jì)初，瑞典包括斯德哥爾摩大學(xué)，隆德大學(xué)，烏普薩拉大學(xué)和哥德堡大學(xué)在內(nèi)的幾所重點(diǎn)高校，中文課程的先后設(shè)立進(jìn)行了初步的介紹。姜藜藜（2012）在《小議瑞典漢語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)情況》中，對(duì)瑞典高校、中學(xué)和孔子學(xué)院的漢語(yǔ)教學(xué)做了普遍性的總結(jié)和特點(diǎn)歸類。

從 2005 年歐洲第一所孔子學(xué)院在瑞典斯德哥爾摩大學(xué)的建立，到 2011 年 8月，瑞典第三所孔子學(xué)院——布萊金厄孔子學(xué)院成立揭牌儀式的舉行，瑞典的漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)，在中國(guó)和瑞典政府的通力協(xié)作下，的確有了可觀的初步發(fā)展。與此同時(shí)，在瑞典傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)構(gòu)中，除了首府的德哥爾摩大學(xué)之外，隆德大學(xué)、烏普薩拉大學(xué)和哥德堡大學(xué)這幾所知名高校，也開始在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)課程的選項(xiàng)中，設(shè)立了漢語(yǔ)課程的位置。

筆者有幸，參加吉林大學(xué)海外交流項(xiàng)目的選拔，并于 2011 年赴瑞典林奈大學(xué)開始了為期一年的交換學(xué)習(xí)生活。在這一年時(shí)間，筆者廣泛搜集瑞典高校漢語(yǔ)教學(xué)資料和素材，并在諸多瑞典老師和中國(guó)學(xué)生的協(xié)助下，成立了林奈大學(xué)第一個(gè)頗具影響力的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)班。從一開始的項(xiàng)目策劃、課程設(shè)計(jì)到課堂成型前的宣傳推廣，都是由筆者和林奈大學(xué)瑞籍華人 Judy Chow 老師親力親為。漢語(yǔ)班成型之后，學(xué)生人數(shù)由二月開課時(shí)的 20 人增至四月結(jié)課時(shí)的 50 余人，并在開課期間受到了韋克舍當(dāng)?shù)貓?bào)紙、電臺(tái)，以及斯莫蘭省博物館（Sm land Museum）的多次報(bào)道和宣傳。漢語(yǔ)班在林奈大學(xué)坐落的南部小成韋克舍，獲得了相當(dāng)?shù)姆错�，并隨之掀起了當(dāng)?shù)貪h語(yǔ)學(xué)習(xí)和中華文化傳播的小熱潮。

1.2 調(diào)查目的與意義

本文的研究目的在于通過對(duì)瑞典林奈大學(xué)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)班的實(shí)際開展情況和課堂反饋效果進(jìn)行系統(tǒng)的分析總結(jié)，結(jié)合瑞典課堂教學(xué)模式和瑞典學(xué)生的性格及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，提出在實(shí)際課堂教學(xué)中需要我們注意的教學(xué)策略，從而保證今后課堂教學(xué)的有效性和實(shí)用性。

目前中國(guó)國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室在瑞典聯(lián)合當(dāng)?shù)貦C(jī)構(gòu)辦學(xué)的項(xiàng)目相對(duì)于東南亞地區(qū)來(lái)說比較少，加之高校漢語(yǔ)課程僅僅集中于幾個(gè)屈指可數(shù)的綜合性高校，非經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)或人口密集區(qū)域的漢語(yǔ)需求得不到滿足，這讓諸如瑞典達(dá)拉那大學(xué)（Dalarna University）網(wǎng)絡(luò)課程之類的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式成為了當(dāng)今瑞典部分小眾學(xué)生們求學(xué)的主要方式之一。筆者在于達(dá)拉那大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)組長(zhǎng) GaoMan 的通信中了解到，有高達(dá)約七成的非漢語(yǔ)學(xué)習(xí)集中城市的學(xué)生們，正在使用或曾經(jīng)注冊(cè)過達(dá)拉那的網(wǎng)絡(luò)漢語(yǔ)課程。這種教學(xué)方式，在網(wǎng)絡(luò)信息如此發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)不算罕見，而網(wǎng)絡(luò)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)這種受到廣泛瑞典年輕人追捧的學(xué)習(xí)方式也恰好適應(yīng)了瑞典地域狹長(zhǎng)，公共交通不便的國(guó)情特征，得到了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展。然而，看似高效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式也有著它難以克服的弊端，缺乏實(shí)時(shí)互動(dòng)和課堂氛圍，教學(xué)形式過于呆板，教師和學(xué)生缺少有效溝通，這些因素讓同一班級(jí)的學(xué)生水平差距拉大，打消了初學(xué)者學(xué)習(xí)積極性，并成為了很多學(xué)生從此放棄學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的原因之一。

林奈大學(xué)坐落于瑞典斯莫蘭省首府的南部中小型城市韋克舍，早在 21 世紀(jì)初期漢語(yǔ)熱剛剛興起之時(shí)就有幾位語(yǔ)言學(xué)者代表提出了在校內(nèi)開設(shè)漢語(yǔ)課程的想法，然而由于項(xiàng)目落實(shí)和政府批文等各方面問題的懸而未決，加之主要推動(dòng)力的勢(shì)頭尚弱，漢語(yǔ)課程的開設(shè)只能一再擱淺。隨著近幾年來(lái)林奈大學(xué)與中國(guó)高校交流項(xiàng)目的逐步擴(kuò)大，越來(lái)越多的中國(guó)學(xué)生來(lái)到了韋克舍，豐富的交換生聯(lián)誼活動(dòng)讓瑞典當(dāng)?shù)厝嗣褚苍絹?lái)越詳盡的了解到了當(dāng)今中國(guó)文化，并對(duì)此產(chǎn)生了濃厚的興趣。漢語(yǔ)和漢文化學(xué)習(xí)需求的日益增長(zhǎng)與當(dāng)?shù)貪h語(yǔ)教學(xué)資源貧乏的矛盾日漸突出，讓中文課程的設(shè)置變得越來(lái)越急迫。然而促使我們中文班成立的原因還有以下兩點(diǎn)。

第一，當(dāng)?shù)厮搅⒔虒W(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)漢語(yǔ)教師瑞典語(yǔ)能力的特定要求，使得幾乎所有的漢語(yǔ)老師都是非專業(yè)出身。在這些非專業(yè)教師中，大多數(shù)是早期的瑞典華人移民，他們是漢語(yǔ)母語(yǔ)使用者，卻不是科班教育家。運(yùn)用自身學(xué)習(xí)母語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)和套路來(lái)教授第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，往往造成方法使用不恰當(dāng)，教學(xué)效果不顯著等結(jié)果。而瑞典林奈大學(xué)擁有來(lái)自全球各地的交換學(xué)生 2000 多人，各種文化在這里交融，這就使得漢語(yǔ)班的英文授課成為了適時(shí)之需。

第二，林奈大學(xué)往屆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)班的經(jīng)驗(yàn)積累和教訓(xùn)的吸取。往屆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)班是由中國(guó)交換生中的活躍份子建成，同樣作為非專業(yè)出身的李銀銀，利用良好的人際交往和對(duì)豐富交換生生活的熱情開辦了中文學(xué)習(xí)班。由于教學(xué)內(nèi)容比重安排不當(dāng)，打消了學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性，加之組織不善缺乏后期宣傳，隨著主辦者授課熱情的消磨，中文班也在最后不了了之。

第二章 瑞典韋克舍當(dāng)?shù)匾约傲帜未髮W(xué)的漢語(yǔ)教學(xué)調(diào)查

2.1 韋克舍第二語(yǔ)言教學(xué)的歷史和現(xiàn)狀

瑞典學(xué)生的母語(yǔ)為瑞典語(yǔ)，據(jù)筆者調(diào)查，瑞典小學(xué)普遍在第三年級(jí)開始設(shè)立外語(yǔ)課程，也就是英語(yǔ)。但是隨著近年來(lái)英語(yǔ)教學(xué)在瑞典的普及，加之國(guó)民整體英語(yǔ)水平的提高，瑞典政府正在大力提倡 Elementary School（初級(jí)教育機(jī)構(gòu)），也就是我們傳統(tǒng)意義上的小學(xué)，能夠更早的設(shè)立英語(yǔ)課程，因此現(xiàn)在瑞典已經(jīng)有一部分小學(xué)在一年級(jí)就設(shè)立了英文課程。第二外語(yǔ)的教學(xué)設(shè)立一般是在學(xué)生六年級(jí)或者七年級(jí)（相當(dāng)于國(guó)內(nèi)的初一），第二外語(yǔ)教學(xué)的課程設(shè)置，是由校方倡導(dǎo)學(xué)生選票的方式?jīng)Q定。就整個(gè)瑞典境內(nèi)來(lái)看，德語(yǔ)、法語(yǔ)和西班牙語(yǔ)是中學(xué)第二外語(yǔ)普遍設(shè)立的課程，當(dāng)然隨著全球化漢語(yǔ)熱的盛行，也有一部分瑞典中學(xué)開始把漢語(yǔ)課作為第二外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主推科目。

Dornyei 于 1994 年在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，提出了一種綜合性的 L2 語(yǔ)言習(xí)得動(dòng)機(jī)理論框架。該框架包括三個(gè)組成層面，它們分別是語(yǔ)言層面（LanguageLevel）、學(xué)習(xí)者層面（Learner Level）和學(xué)習(xí)環(huán)境（Learning Situation Level）層面。這三個(gè)層面分別與 L2 習(xí)得過程的三個(gè)基本要素（ L2、L2 學(xué)習(xí)者、L2 學(xué)習(xí)環(huán)境） 相對(duì)應(yīng)，同時(shí)也反映了語(yǔ)言本身、學(xué)習(xí)者個(gè)人和社會(huì)教育三個(gè)不同的維度。[1]   從表 2 我們可以看到，影響語(yǔ)言習(xí)得的因素中，語(yǔ)言本身的難度和結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ)層面，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的需求度和自信度是關(guān)鍵層面，而語(yǔ)言習(xí)得的社會(huì)環(huán)境或者說教育環(huán)境對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得起著十分重要的作用。

本文編號(hào)：8941