引言

　　教師是教學模式中的關鍵因素，我國高職教師來源多為師范、工科本科院校畢業(yè)生或研究生，教師培養(yǎng)方式單一導致教師素質(zhì)不平衡，本文以實施“行動導向”教學模式條件下高職教師應具備的素質(zhì)為題進行探討，很有現(xiàn)實意義。

　　一、“行動導向”教學模式理念及內(nèi)涵

　　(一)行動導向教學模式“教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞教學活動中的某一主體，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范式”。 “行動導向”教學模式源于德國職業(yè)教育，它是在行為心理學和認知心理學的基礎上，以實用主義教育思想為指導建立起來的一種適合職業(yè)教育特點和人才培養(yǎng)目標要求的教學模式。它以能力為本位，其理念是：職業(yè)活動為主線，綜合職業(yè)能力為目標，學生為主體，完整的工作過程為載體，專業(yè)知識為內(nèi)容，專業(yè)教材為文本，專業(yè)教室和實訓室為環(huán)境的教學模式。以師生共同確定的行動目標來引導教學組織過程，學生通過主動探索學習，達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一，教師按照職業(yè)工作過程內(nèi)容來確定學習領域，創(chuàng)設學習情境，組織教學。學生是學習的中心，教師起咨詢和協(xié)調(diào)作用。其教學評價也是動態(tài)的，關注學引言教師是教學模式中的關鍵因素，我國高職教師來源多為師范、工科本科院校畢業(yè)生或研究生，教師培養(yǎng)方式單一導致教師素質(zhì)不平衡，本文以實施“行動導向”教學模式條件下高職教師應具備的素質(zhì)為題進行探討，很有現(xiàn)實意義。

　　一、“行動導向”教學模式理念及內(nèi)涵

　　(一)行動導向教學模式“教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞教學活動中的某一主體，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范式”。 “行動導向”教學模式源于德國職業(yè)教育，它是在行為心理學和認知心理學的基礎上，以實用主義教育思想為指導建立起來的一種適合職業(yè)教育特點和人才培養(yǎng)目標要求的教學模式。它以能力為本位，其理念是：職業(yè)活動為主線，綜合職業(yè)能力為目標，學生為主體，完整的工作過程為載體，專業(yè)知識為內(nèi)容，專業(yè)教材為文本，專業(yè)教室和實訓室為環(huán)境的教學模式。以師生共同確定的行動目標來引導教學組織過程，學生通過主動探索學習，達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一，教師按照職業(yè)工作過程內(nèi)容來確定學習領域，創(chuàng)設學習情境，筆耕文化傳播，組織教學。學生是學習的中心，教師起咨詢和協(xié)調(diào)作用。

　　(一)課程開發(fā)、學習情境設計能力不足高職教師的來源多數(shù)為普通師范院校，一部分來自工科院校。一部分教師只在大學時學過教育學或者心理學，沒有學過教學論和課程論等課程，由于不是專業(yè)課，他們也沒有下功夫學，對教育理論了解甚少，一部分工科老師，根本沒接觸過教育心理學。由于沒有系統(tǒng)的教育理論知識，對新的教育理念的認識和新的教學方法把握缺乏理論基礎，對高職課程的開發(fā)無從談起；由于對職業(yè)教育規(guī)律和特點缺乏足夠認識，教師的教學行動領域和學習情景設計能力缺乏理論依據(jù)，教學設計不能體現(xiàn)職業(yè)教育教學的特點。

　　(二)制定行動領域、開發(fā)教材的素質(zhì)欠缺傳統(tǒng)教學模式下，教學大綱由教育主管部門制定，行動領域和學習課題都是安排好的，確定培養(yǎng)目標是上級的事，教學大綱、教材選定，教學計劃都是學校安排、計劃好的，教師只是學習和執(zhí)行教學大綱，這種狀況養(yǎng)成了教師的惰性，沒有動力和熱情去主動調(diào)查研究社會需求與專業(yè)人才關系，沒有參入制定專業(yè)人才標準的機會，也沒有這種意識，不主動去研究教材特點，更不會去主動編寫適合專業(yè)特點的教材，導致教師確定行動領域、開發(fā)教材、制定大綱，調(diào)查市場，研究社會對人才需求的能力素質(zhì)不足，缺乏總體把握課程領域的確定和教材開發(fā)的能力素質(zhì)。

　　(三)職業(yè)技能和實踐操作能力不足高職教師實踐操作能力和職業(yè)技能素質(zhì)不足。

　　原因是我國高職師資教育體系和制度不健全造成的，1998年，我國《高等教育法》出臺，其第47條規(guī)定，教師取得助教、講師、副教授、教授職務，必須首先取得高等學校教師資格，對高職教師雙師資格沒有明確要求。高職教師教育仍以專業(yè)理論教育為主，在企業(yè)和相關職業(yè)領域實踐實習的時間太少或者沒有，以考試的形式評價教師誤導教師職業(yè)能力傾向，職業(yè)教育教師雙證制度沒有真正落實，教師上崗只需要取得相應的教師資格證就可，沒有硬性要求相應職業(yè)技能資格證，所有這一切導致教師職業(yè)技能和操作能力不足。

　　(四)跨學科綜合能力素質(zhì)薄弱傳統(tǒng)教學模式下教材內(nèi)容按學科體系內(nèi)容完整性來編排，教師任務是傳授系統(tǒng)的專業(yè)基礎知識。

　　因此，不同學科的老師著眼于自己所授學科的系統(tǒng)知識的把握，知識體系是線性的單向度的，教學思維模式化，單一化，一般從概念、原理到應用，沒有綜合與創(chuàng)新，沒有跨學科的橫向交叉。比如應用英語專業(yè)翻譯課程，教師只注意翻譯基本理論知識，比如翻譯的基本原理、方法和技巧，對于翻譯跨學科的知識，如商務合同的翻譯，商務廣告的翻譯等，還有產(chǎn)品說明的翻譯，新興科技領域的翻譯等相應領域知識了解較少，不利于學生跨領域、跨學科綜合能力的形成。

　　(五)教學過程調(diào)控能力和動態(tài)評價能力不足1．行動導向教學模式的課程體系徹底打破傳統(tǒng)的學科體系的課程模式，以職業(yè)的活動過程為單元模塊來進行，實施行動導向教學模式，對教師的職業(yè)實踐能力提出挑戰(zhàn)。雖然有系統(tǒng)的專業(yè)理論知識，由于缺乏具體的工作實踐和職業(yè)體驗，在教學中，對職業(yè)活動過程中遇到的意想不到的困難和問題，不能及時解決和調(diào)控，很難對學生的自主學習探索提供及時有效的指導。

　　2． “行動導向”教學模式重點培養(yǎng)學生的動手操作能力和實際解決問題的能力，學習過程主要是學生探究、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程，以及在原有知識基礎上的創(chuàng)新，對學生評價重點是動態(tài)的學習過程，教師的評價要關注探索學習的過程、創(chuàng)新能力和自我反思的能力，對學生的大膽的設想和新的想法要及時鼓勵，對學習中遇到的問題及時提供解決思路和途徑。由于受傳統(tǒng)教學模式影響，教師對教學過程調(diào)控和動態(tài)評價能力不足。

　　三、 “行動導向”教學模式下高職教師應具備的素質(zhì)“行動導向”教學模式突出職業(yè)教育應用性、操作性和工作過程性，其特點以職業(yè)活動為教學主線，學生是學習中心，教師是參與者、指導者、協(xié)調(diào)者和評價者，要求教師既懂得專業(yè)理論，又懂操作技能，參與整個教學過程和解決學生學習過程中的突發(fā)問題，并給學生學習進行動態(tài)的評價，這種教學模式是對傳統(tǒng)的教育理念的根本變革。對老師來說，實施“行動導向”教學模式無疑對其素質(zhì)提出更高要求，具體表現(xiàn)在職業(yè)教育理論素質(zhì)、教學論和課程論的理論素質(zhì)；專業(yè)能力素質(zhì)；關鍵能力素質(zhì)。具體素質(zhì)要求如下：

　　(一)必備的職業(yè)教育理論和職業(yè)教學論知識1．職業(yè)教育理論素質(zhì)作為高職教師，首先，要了解職業(yè)教育基本規(guī)律和特征。高等職業(yè)教育除了具備普通教育的一般特性外，還有其自身的特殊規(guī)律，即人才培養(yǎng)的社會適應性和實用性、技能性。其次，了解職業(yè)教育教學規(guī)律和教學特點，教學規(guī)律是在做中學，其教學特點具有實踐l生和過程性。如教學內(nèi)容的非線性、模塊化和工作過程性，教學環(huán)境的真實性和情景性，教學評價的動態(tài)生成性等。此外還要理解教學對象的特殊性。

　　2．課程論和教學論的知識教育學與心理學方面的知識是教師完成教育活動所需的指導性知識，有利于教師提高教學效率。

　　作為教師，首先，掌握課程論基本知識，掌握課程開發(fā)的一般原理和方法，高職教師不是被動地接受講解教材，而是要積極參與教材的開發(fā)和改進，能夠根據(jù)不同的人才標準需求適時地增添或者刪減教學內(nèi)容，能夠根據(jù)不同的教學內(nèi)容采用不同的教學方法。例如德國高職教師除了專業(yè)課學習之外，還有兩年的時間專門學習教育學、心理學和教學法，以便他們更好地完成教學任務。作為高職教師，運用行動導向教學模式不僅要傳授專業(yè)理論知識，最重要的是根據(jù)具體的工作過程設計自己的教學行動計劃，根據(jù)內(nèi)容特點設計學習情境，選擇科學合理的教學方法，并給學生及時的指導和評價。

　　3．教學能力素質(zhì)教學能力素質(zhì)主要包括教學設計、課堂教學、教學評價等方面的技能；高職院校教師所從事的不是學科式的教學活動，所講授課程內(nèi)容具有模塊化、非線性的特點，知識體系不是完整的課程內(nèi)容。教師必須掌握職業(yè)教育的教學規(guī)律，根據(jù)職業(yè)教育教學內(nèi)容特點，設計科學合理的教學模式，選擇教學方法，讓學生全員參與，讓學生在“做中學”的過程中完成教學活動，取得最優(yōu)的教學效果。

　　(二)專業(yè)知識和專業(yè)技能素質(zhì)

　　1．專業(yè)知識素質(zhì)專業(yè)知識素質(zhì)包括學科知識、實踐性知識和相關行業(yè)知識。學科知識是教師職業(yè)所必需的知識，強調(diào)知識的深度；實踐性知識，是指書本知識與教學實踐中具體情景吻合與應用性的知識，即教師必須知道在什么情況下需要什么樣的知識；相關行業(yè)知識，即與行業(yè)有關的知識，它主要包括行業(yè)規(guī)范，行業(yè)條例，職業(yè)道德等。此外，專業(yè)知識還包括專業(yè)建設知識、了解人才培養(yǎng)目標與課程、課程設置等知識，課程行動領域制定原則等。

　　2．專業(yè)技能素質(zhì)專業(yè)技能素質(zhì)指從事教師職業(yè)所需的熟練的動作方式和動作系統(tǒng)，表現(xiàn)為動作執(zhí)行的經(jīng)驗，它直接影響教師能否完成教育活動和教師的工作效率，是先天素質(zhì)和后天環(huán)境共同作用的結果，與教師教育實踐活動密切聯(lián)系。專業(yè)技能素質(zhì)包括教學技能和實踐技能：實踐技能指相關行業(yè)的實際操作技能，主要指專業(yè)職業(yè)崗位中的專業(yè)化的動作經(jīng)驗，涉及工具、儀器設備的使用以及一些工序流程的掌握。有了職業(yè)技能才能有效進行校企合作，才能有效貫徹產(chǎn)學一體化、校企一體化的人才培養(yǎng)模式。

　　開發(fā)理論與實踐一體化課程，要求教師具有企業(yè)實踐能力。一方面教師根據(jù)一體化課程教學的目標，能夠從事實踐性教學工作，另一方面教師應熟悉相關企業(yè)，了解企業(yè)的產(chǎn)品、工藝、生產(chǎn)加工過程等，能夠承擔企業(yè)要求的咨詢和培訓任務，能夠進行課程開發(fā)中行動領域的調(diào)研分析，從而適應教學和校企合作的需要，才能更好完成培養(yǎng)實用人才的目標。

　　(三)關鍵能力素質(zhì)關鍵能力素質(zhì)包括方法能力、社會能力和個性能力。關鍵能力是德國社會教育學家梅騰斯于上世紀7O年代提出的概念，他認為關鍵能力是從事任何職業(yè)都需要、適應不斷變換和飛速發(fā)展的科學技術的綜合職業(yè)能力，是一種“普遍的、可遷移的、對勞動者的未來發(fā)展起關鍵性作用的能力” ，它與專業(yè)性知識無直接關系、超越職業(yè)技能和職業(yè)知識范疇的能力。關鍵能力素質(zhì)也叫可持續(xù)發(fā)展的能力，如獨立學習、終身學習、獨立計劃與實施、獨立控制與評價的能力等。

　　方法能力指對整個任務進行劃分、界定問題、分析系統(tǒng)和狀態(tài)、評價所提出方法的可行性、尋找可供選擇的方法，創(chuàng)造性技術的應用等能力。實施“行動導向”教學模式，教師是導演，是教學過程的設計者，教師要有從大量信息中去偽存真、去粗取精，為學生提供有效信息的能力。必須具備確定討論題目和相關信息，了解專業(yè)問題、選擇方法、作出評價的能力，因此教師必須具備綜合能力、分析和解決實際問題的能力、信息接受和處理能力、創(chuàng)新精神、實踐能力。社會能力素質(zhì)主要指具有團隊能力，責任意識，清晰地表達需要和興趣，包容不同的觀點，群體意識，能提供給別人幫助，公正地批評，構建有活力的組織，建立信任等能力。由于社會分工精細化，任何一項工作不是一個人就能完成的，需要團隊的合作，溝通能力、寬容心態(tài)、樂于助人等，因此教師必須具備社會能力素質(zhì)，才能更好地幫助和影響學生。個性能力素質(zhì)主要指能承擔責任，把握問題并促進問題解決，能承受壓力；有責任感地處理事情，準時，守紀律等素質(zhì)。

　　總之，實施“行動導向”教學模式，改變了傳統(tǒng)教學中的教師角色，教師成為組織者、咨詢者、指導者、合作者和協(xié)調(diào)者，因此，高職教師必須具有職業(yè)教育理論素質(zhì)、專業(yè)能力素質(zhì)和關鍵能力素質(zhì)，才能完成職業(yè)教育的使命。